EUGENE DELACROIX

[Charenton-Saint-Mauice, Parigi, 1798 – Parigi 1863]

Di estrazione alto borghese, il padre fu ministro e ambasciatore. La formazione di D. è stata conseguita attraverso la collaborazione in ‘studio’, alla stregua della formazione umanistica quattrocentesca, sui modelli di Guérin. Tra i suoi amici – colleghi più stretti ci fu Géricault per il quale posò per la Zattera della Medusa e Gros noto per i suoi quadri di ampio formato con scene di battaglie sul filone storico-narrativo delle imprese napoleoniche.

I suoi studi sono di tipo classico-manierista: Michelangelo, Rubens, artisti connessi alle più importanti corti del loro tempo, che vennero copiati e riprodotti. Tra le tecniche che l’artista ha studiato spiccano gli studi in incisione e acquarello in quanto mediati da forme di istruzione da cui possiamo in parte dedurre la capacità illustrativa alla cui fonte stanno testi letterari La barca di dante (Parigi, Louvre). In continuità con gli aspetti di cronaca storica di Géricault, D. realizza nel 1824 Il massacro di Scio. Nel 1827 con La morte di Sardanapalo D. sembra restituire una sorta di combusta e frenetica resa, in cui i colori sempre più brucianti e l’insieme celebrativo simbolico sembra voler restituire con asprezza ironica la sorte del regime napoleonico. Dal punto di vista compositivo, questo avvicinamento sempre più dichiarato alla maniera, lo porta a riprendere il tema della diagonale in senso scenografico, in stretta relazione con la dinamica di una scena. Per questa coraggiosa progressione verso il proscenio, verso il fruitore, viene citato Rubens per lo sfruttamento dinamico della diagonale, ma possiamo dire che l’artista dipinse la battaglia di Anghiari e restituì ai posteri un dinamismo così acceso da apparire venato di una matrice barocca. La libertà che guida il popolo (Parigi, Louvre), sembra trasposizione in chiave metodologica e filologica della Nike: una vittoria tuttavia apparentemente non certa, una sanzione non del tutto raggiunta. Il modello potrebbe ben essere Géricault, visto lo scambio tra artisti – si notano una serie di figure pressoché uguali in cui le variazioni sono suggerite da accessori che ricompongono lo status sociale. Stride, quasi, la figura sotto la “libertà” per la posizione di implorazione, tuttavia interpretabile come giuramento di fedeltà sul modello urbinate della Pala di Montefeltro, accesa da una cocente passione per i valori democratico-rivoluzionari.

Lo studium: si può dire di quest’ultima opera, che alla stregua del nostro David, la geometria sia totalmente asservita a funzioni compositive più che narrative. Tuttavia la ripresa insolita del punto di vista crea uno scarto scenico, rimette in discussione la fissità del testo non strutturato in modo didascalico e pedante, forse anche a causa del tema, che sembra studiato attraverso una riflessione “partecipata” degli artisti all’atmosfera dei moti rivoluzionari, più che tratto da una risorsa letteraria: il genio non è più solo marcato da l’ésprit de géometrie ma finalmente da una tensione tra gusto e morale ora rese pubbliche che mirano ad una nuova concessione alla finezza, alla sottigliezza dello spirito.

Il viaggio in Marocco: 1832 – il ritorno attraverso la Spagna lo pone di fronte all’opera di Goya. Tuttavia l’esotismo delle campagne francesi sulla costa mediterranea lo portano a tracciare il percorso della Legione Francese ricomponendone i contenuti in un insieme caramelloso e dolciastro, agro e talvolta assopito, dei sapori marocco-tunisini. Stupisce la meticolosa indagine di suppellettili e superfici, ora ricostruite con ben altri modelli come quelli del Tintoretto dove un popolo di derelitti o finti tali, sembra comporre in modo inedito scene di diversa convivialità. L’interesse etnografico di D. non si spense e dette prove di lettura enciclopedica, tal volta al limite, quasi per saggiare contenuti così estranei alla propria cultura, da non poterli trasporre senza un senso di vertigine quasi scollati da un contesto reale. Così l’ordine cromatico, la composizione, così i dettagli esageratamente a fuoco, come colti da un esigenza ormai diaristica e sempre più da pagina di viaggio, sembrano restituiti su una tavolozza di appunti densi di momenti minimali, riprese di azioni, aspetti cinetici, decorazioni, stili architettonici d’interni che verranno restituiti alla stregua del cartone leonardesco al rientro in patria.

L’incontro di cavalieri Maori –1833, Baltimora, The Walters Gallery

Donne d’Algeri – 1834, Parigi, Louvre

Festa di nozze ebraiche in Marocco – 1839, Parigi Louvre

La formazione dal vero, e la ripresa rapida con l’acquarello riempiono vivacemente i taccuini del Marocco. Quest’esperienza così viva e passionale, a contatto con la lividezza del reale, vissuta coraggiosamente nel contatto con l’altro da sé, sarà il modello di una diversa trasposizione dell’antico.

Medea furiosa – 1838, Lilla, Mus. des Beaux-Arts

Giustzia di Traiano – 1840, Rouen, Mus. des Beaux arts

Morte di Marco Aurelio – 1841, Lione, Mus. des Beaux arts

Imprese decorative di grande formato popolano le sale della sala del re a Palazzo Borbone (1833-38) a giudicare dalle date però viene da pensare che, come Giotto, D. facesse i disegni che faceva eseguire ad allievi, mentre era in viaggio, non saprei ma potrebbe … dovremmo fare una ricerca iconografica un po’ più densa.

Successive, degli anni ’40 e ‘60 sono invece le opere decorative di genere sacro: Cappella dei Santi Angeli a Saint Suplice. Circa duemila opere, amicizie letterarie, la fama e poi la scrittura di un proprio Journal ci restituisce un Delacroix vivacemente interessato ad ogni aspetto dell’arte, critico, consapevolmente moderno, un artista “freddamente deliberato a cercare i mezzi di esprimere la passione nella maniera più visibile”: Baudelaire.

Confronti: Géricault, Constable, Turner, Friedrich

IASV - Venezia 2010

Associazione Internazionale di Semiotica Visiva

Il tema che ho supportato quest'anno è sul volto della città - Rovereto
Cartografia vista in modo non specificatamente euclideo, per regimi di profondità e inclinazione a percorrerne le soglie, come tenendo in mano le carte, visitandole in Biblioteca, la Civica Tartarotti, e rappresentazioni letterarie che spingono alla ricerca di un modello del segno: tra Aristotele che ne anima il volto e Woellflin, si inserisce uno sguardo sulla traduzione semisimbolica, intersemiotica dell'indagine sulle mappe, in guisa di scorcio sul sensibile. Il modello della cartografia, notoriamente preso in considerazione da registi cinematografici come Wim Wenders, Lisbon Story, ricalca il genere: tra pittoresco e linearismo, tra Rinascimento e Barocco, la sottile demarcazione di una vista che restituisce un percorso in profondità. Restano ancora quelle soglie letterarie che ne hanno disassopito il concetto, fenomenologiche di un Peter Handke dove scrittura e discorso fenomenologico si situano nell'allestimento alle prese con un soggetto complesso e corale, di scrittura. Nella mia ricerca, la griglia del pittore viene colta, come un suggerimento, un metodo di ricerca: è l'opera, quindi a dare struttura a quello sguardo. Un esempio eclatante è l'intera opera dello Hayez: non solo illustrazione storicistica, ma indagine di un modo di guardare, uno scorcio che investe sulla compenente poetica dell'estetica e non più sulla frontalità greve del vissuto, restituisce una sua propria morfologia - una teoria di forme. Con il supporto dell'Associazione Culturale d'Arte R.A.M. (ricerca arte media) ho costituito un percorso che tra influenze e riflessioni si svolge come un pensiero estetico sul fenomeno artistico. Stefano Cagol, presidente dell'associazione, conosciuto in ambito internazionale, ne indaga alcune forme, sia con il video che con la fotografia in luoghi e destinazioni modulabili da effetti di presenza: segni di un trascorrere dell'arte in termini nuovi - ora informatizzati, ora connessi all'esperienza del video e della fotografia. Il rapporto narrativo di testo e immagine restituisce il senso di un pensiero estetico.
In ultimo non so se appartengo al gruppo di coloro che non sono strutturati o a quello degli strutturati - certo ho svolto una tesi di ricerca con la laurea, ma la ricerca estetica pone anch'essa, come detto sopra, domande e forme che provengono dall'opera, dal contesto storico culturale, sempre più spesso, per lo storico dell'arte evolutivo, da riscoprire: una partenopea di icone come storia riflessa, tra architettura e immagine. Dal 1998 quando è nata la RAM abbiamo pensato che ricerca semiotica e artistica potessero trovare dei punti di incontro. Pur con la necessaria indipendenza che ci ha distinti, con le vicende personali che ci hanno mosso in varie direzioni, con il gusto di appoggiare le ricerche ad un fare concreto, si è scelto di lavorare anche per manifestare una sorta di eccellenza talvolta minuta, da piccola storia, ma anche di operare su forme internazionali della circolazione valoriale dell'opera. Nel mio caso l'insegnamento, la riflessione e la lettura, oltre che il desiderio di dare un senso al lavoro di ricerca che lo studio implica nell'insegnamento, come rinnovamento continuo, è stato e spero sarà sempre il luogo, pubblico, di respiro nazionale e internazionale nel confronto con opere e autori. La restituzione quindi ad una soglia di ricerca, se vogliamo ascendente oltre che discendente, tramite la dimostrazione, la facilitazione, la semplificazione, propone uno sguardo che riporta nettamente la retorica del visivo, tema del convegno, nel cuore della civilizzazione e delle sue forme di traduzione.
Un ringraziamento vivissimo alla mia famiglia intera, che mi ha visto alle prese con la semiotica, talvolta sulla semiotica descrittiva con una certa intensità e sull'opera, in questi anni e a tutti gli amici che ricordo sempre con affetto delle Associazioni frequentate, di cui sopra.
Curiosità scopro di non essere l'unica ad aver avuto una numerologia del nome speculare...infinite geometrie!


> Incunaboli a memoria | tra sperimentazione e dialogo dedicato a Jacques Fontanille con affetto e simpatia
Questa curiosa sintesi, nasce da uno sviluppo coreografico: dopo diversi esercizi di movimento a ghestalt nello spazio gli attori, facevano degli stop a tempo su forme a spirale prima centrifughe e poi concentriche, si scopre ad un certo punto che in un caso tutti gli attori si sono fermati sulla diagonale dello spazio complessivo. L'esperimento è stato ripetuto con un altro gruppo di attori ed è successa la stessa cosa: ho pensato che questa forma spaziosa fosse qualcosa di connaturato nel movimento. La prof. di danza Tullia Pedrotti, ha ammesso che la muscolatura è composta di fasci spiraliformi, a torsione e che per tanto, come nel Feldenkreist, il movimento spazoso sarebbe sempre un movimento che si caraterizza in evoluzioni. Abbiamo notato, tra le altre cose, che non tutti riuscirebbero a compiere un passo dietro l'altro una forma centripeta spiraliforme, ma che avvolti in un gruppo, uno a contatto con l'altro, tutti sono capaci di "ascolto reciproco" e di movimenti che autorizzano a percepire una coesione interna appunto avvolgente.

Tra coreografia di studio (La spirale di Italo Calvino) e una dedica  volta all'esplorazione e allo sguardo prossemico sulla letterarietà della semiotica visiva: il campo semiotico della pagina.

in traduzione

Sono in traduzione sia il saggio su Italo Calvino che quello su Jean Louis David - con ritiro dal pubblico dominio per necessità di revisione dei saggi e condivisione sul piano linguistico, saggistico.

Chiunque volesse comunque averne copia, sarebbe pregato di scrivere alla redazione. Una copia ridotta, potrebbe essere pubblicata a breve, dopo le vacanze di Pasqua, per saggio su aspetti didattici di ricerca.
Grazie

Il loricato di Augusto: un poema visivo degno della biografia

L'opera, il Loricato di Augusto di Prima Porta, venne trovato della villa di Livia sua sposa. Era una copia di un bronzo, probabilmente rifuso. Date alcune analogie con l'Ara Pacis si potrebbe pensare che parteciparono alla configurazione del progetto dell'Ara, che riprende il motivo del giardino del paradiso, il saggio sulle vestali partenopee e quindi i fregi marmorei tipici del Castel Sant'Angelo. La base dell'interpretazione dell'opera d'arte romana è l'auspicio, la dedica al figliol prodigo, l'eroe Augusto che restituisce la torcia divina agli dei (centro della figurazione, sull'addome e, nella mano destra levata, con il cavo dello stelo, come se avesse appunto impugnato la torcia per illuminare dall'alto (poteva per esempio esser collocata inizialmente proprio sull'arco di Costantino) - a mio avviso il monito di prepararsi a combattere di wiki stona con la progettazione dell'Ara Pacis e quindi andrebbe detto che le analogie poetica della corazza, inoltre, presumibilmente dorata, simboleggiasse il ritorno dal viaggio di "crescita" e di "conquista", confronti necessari per trionfare sul Senato, che forse Augusto smentisce solo in parte; a destra, la figura seduta ricurva con il pugnale riposto con non chalance nel fodero, può implicare l'arte delle armi, il monito di non abusarne, la malinconia di casa nel guardare alle armi della poesia e della retorica della sua gioventù: più sotto, infatti, la lira (attenzione potrebbe anche essere una figura di una costellazione astronomica) esemplifica la poesia, l'arte retorica, la musa della danza e del canto; dall'altra parte troviamo di nuovo una figura che intrepida sembra sortire dal lato nascosto (sottobraccio) dell'ascella, ma più sotto la meravigliosa figura femminile che rincorre una cerva potrebbe alludere alla famiglia Julia; al centro la cornucopia dell'abbondanza che assurge a emblema della gens romana simbolicamente figlia di Augusto.
Torniamo al centro dell'addome: le due figure non ricordano Romolo e Remo? a sinistra sul petto l'Aurora, guida l'Auriga con i cavalli sacri della cupidigia e dell'eroismo (Platone - qui si delinerebbe il raccordo simbolico con l'Iperuranio e la vicinanza con il tema della Repubblica è ormai certo) mossi dal vento e così trattenuti nella furia delle interperie.

L'auspicio, dunque, potrebbe iniziare con la figura protettiva di Giove o Saturno e quindi concludersi con l'altra doppia figura del Sole e della Luna sulla destra, benché a ben vedere ci sia uno scudo, simbolo della città. Insomma: Augusto protetto dal cielo ma protettivo su tutto ciò che si genera, per terra e per mare, di notte e di giorno, e, con l'auspicio dell'abbondanza, tenderà così a governare con il lume della torcia donatagli dagli dei: per altro a guardare bene la torcia si situa in un triangolo (Zeus-Giove - qui è l'informale - l'astrazione simbolica dello scultore) all'incrocio dei pettorali. Sulle spalle due leoncini alati che potrebbero essere simbolo della cura della progenie. I piedi, scalzi, intonsi, di Augusto, ricordano la terra, il rispetto dovuto a ciò che lo generò in vita, e che sottolinea la divinizzazione per umile approccio, il desiderio di pace, un putto alato che sollevato dall'acqua proprio da un delfino ricorda i viaggi per mare, la speranza, o un dato biografico, la paura della profondità e dell'ignoto, sconfitta grazie al gentile animale marino.

Votis - Sic: il verso e il recto dell'Arco di Costantino che rinnova l'effige di Augusto, d'altra parte ci mette in relazione con la gens romana acquisita con le insegne.

L'opera sembra sia stata "letta" solo da Bandinelli e la cosa sorprende: non c'è un manuale di storia dell'arte che lo riporti - la foto più bella è in bianco e nero pubblicata nel manuale di Carlo Argan, quella più grande in quello del Bona Castellotti, ma non si vede il lato sinistro tanto bene, con il cervo - che tutti sappiamo è analogia emblematica della famiglia, arcaicamente (parlo dell'epoca romana presente in Val camonica in varie articolazioni: disegni di architettura, muretti e probabile ma non impossibile dato romano, l'associazione "tetto della capanna-cervo" come emblema della salubrità e floridezza del bosco in cui viene situata la ricerca di un luogo per costruire la casa di una famiglia). Insomma se andando in archivio (da Anati) qualcuno si accorgesse che ci sono diverse scuole di pensiero su come si arrivi all'interpretazione troverebbe traccia di una tesi di 600 pagine di Tierry che lavora per la Bnf francese, e ha fatto una tesi sul diavoletto della valle - a me nemmeno tanto simpatico per via della sensazione di riduttività: a + b = c. Non riesco a vederci una struttura inferenziale, una logica che garantisca delle morfologie della retorica, dall'energeia fino all'abbozzo, dall'ekfrasis fino a forme di ordinata antinomia del contrasto pittorico, planare come da scuola panofskiana e per non parlare di quella di Segre, per la semiotica del testo e del discorso, non c'è nemmeno traccia di uno sviluppo chiastico interessante, che come tutti sappiamo è l'inizio di un procedimento di ricerca sul narrativo in cui il principio immanente costituito stia alla volontà dell'artista di sacralizzare il senso del luogo, e nemmeno quella prettamente pragmatica di un precedente costituzionale: quale dei due è effettivamente stato il primo, in grado di postulare una vividness, una vividezza della realtà considearata come saliente? Demistificazione ed evidenza: leggere non è mai facile.

Torniamo al Loricato - wiki è abbastanza rigorosa - finalmente - ma segue le tracce di Bandinelli - io invece mi sono divertita ad andare a naso secondo le regole camune e greimasiane.


] marzo 2010 
di tania letizia gobbett (c)

retorica eidetica - la pagina illumina

STUDIO di Tania Letizia Gobbett

L'opera, così studiata, è il frutto della rielaborazione elettronica dell'immagine che ha come presupposto il processo di istruzione - ricerca del significato. L'immagine elettronica soggiacente l'analisi viene dalla banca dati della Zanichelli, di cui il manuale di storia dell'arte di Cricco e Di Teodoro ha offerto una ottima banca dati in cd rom per la ricerca, oltre a qualche forma di collaborazione segnatamente a qualche contributo - il ritaglio ravvicinato su David è suo, il rovesciamento stile pasta sfoglio, mio. Per lo studioso di storia dell'arte, per il docente, che ha a che fare con i nuovi media sempre di più, anche per derivazione formativa, dove non manchi coesione c'è la pratica: per esempio ho studiato grafica ma, ho disegnato molto prima di saper tracciare un raccordo con il computer, ho fatto migliaia di cerchi a mano, con il compasso, ho usato il famoso balustrone e fatto un corto su un piano diffusore con un semplice foulard - ragionando stile Le Courboisier sulle immagini in schematiche dissolvenze, come se potessero essere un segno contro la tragedia dell'AIDS, un'intenzione di ricerca; anni dopo all'Accademia delle belle arti di Bologna ho risposto con un bozzetto ad un call per un'opera per l'Ospedale Rizzoli, mi è venuta una serie di quadrati con dei grafi, ricomponibili e ricombinabili; poi non c'è cerchio senza apotenusa perpendicolare. Quando ti accorgi della purezza del disegno su pc, hai solo la paura della quantità e della fretta, questa paura non lascerà mai l'artista - non so cosa pensino i musicisti, ma quando sento mia nipote studiare il piano sono contenta che abbia ereditato il piano della prozia, diplomata al Conservatorio di Santa Cecilia di Roma - le note toccano l'orecchio, lo plasmano, danno forma al gusto, così il disegnatore non solo deve conoscere i suoi strumenti, ma i suoi organi e sensi per comprendere appieno il valore dell'arte. Così gli storici dell'arte che hanno fatto l'Istituto d'Arte sanno molte cose di tecnologia, di disegno, di scienze naturali e di chimica, di materie letterarie e storico artistiche, ma fanno anche progettazione e psicologia applicata perché ogni oggetto che inventi, che studi deve poter essere ratificato con certe norme progettuali che passano di fase in fase prima di essere restituite. La cultura umanistica del XV secolo non era priva di congegni progettuali che noi definiamo canoni almeno dai concili sull'architettura basilicale ecclesiastica che dalla grecia classica, che è la prima che si dà delle norme non assolutistiche ma non di meno prototipiche. Deriva alcune abilità legate alla percezione sistematica delle cose; per questo nascono gli stili o ordini architettonici. Se analizziamo la sintassi espressiva di un'opera tramite l'iconografia scopriamo le rime plastiche e cromatiche prima dei valori ritmici che potrebbero esser dati da rapporti matematici, secondo qualche coscienza astratta. Non di meno con un occhio di riguardo all'ingegneria romana. Guardare per credere: l'arte dimostra i propri limiti o l'eventuale modo di superarli. Ieri ho visto un documentario sulle trincee, così ad un certo punto mi è venuto in mente questo studio. Non so, sarà assurdo pensare che gli eserciti del XV secolo differivano la difesa della città con metodi simili? Chissà. In tanto a Rovereto nel sottosuolo, c'è un tunnel che arriva quasi fino a Calliano, dicono, io ne ho visto un pezzo. Certo quello del cavagliere John Hawkwood era un sepolcro in Terra Santa, sulla stregua della tradizione cristiana: nella chiesa stessa.

    L'informatica, nella ricerca storica artistica potrebbe servire per neutralizzare considerazioni indebite e cercare nonostante le possibili tentazioni di revisionismo, di disoccultare le teorie disimplicandole (Fabbri, dall'"Introduzione" a Dell'Imperfezione di Greimas) da usi ideologici - chissà se è come camminare per i campi, come il nostro personaggio del Buon Governo di Lorenzetti a cui dobbiamo l'uso della cassetta, borsa degli atrezzi curatoriali. Anche per tradurre ci vuole una certa esattezza (L'angelus di Walter Benjamin o se guardiamo cosa combina con le piume David, una certa giustezza di regole - in Caravaggio palma della resurrezione, non siamo tanto lontani dal concetto del libro dei morti in tutto il Rinascimento a ben vedere e persino Napoleone sembra venga dotato da David di uno di quei libri per consultazione sopra il quale è disposta la piuma "anagrafica". E cosa ne pensate di attribuire alla formula E=mc2 un ché di tanto breve quanto la giustezza di una piuma? Un certo anticatastrofismo genealogicamente storico qui sembra darci qualche intenzione di metodo. Un saggio di storia dell'arte medievale precisionista. Certo il basamento è donatelliano lo avrete già compreso. Lo sguardo da tergo forse allude alla resurrezione, o è una curiosa analogia del logos egiziano, cosa si può dire del giovane x? chiediamolo a Dante, magari lungo il cordolo, nodo su nodo troviamo un percorso ascendente e discendente, virgiliano tout court anche per la storia dell'umanità.

Stesso schema - ma sotto sopra: "meta" | lo spazio è già metalinguaggio

Quello che si nota è il riporto sulle ante, lo schema sensibile presuppone il concetto di accesso all'opera, che contribuisce a rendere verificabile il suo innesto prospettico. Come si vede da queste vele proiettate, la geometrica non solo interdefinisce gli oggetti, ma è un tratto di antropologia dell'immagine che ha alcuni suoi perché. Forse andrebbe chiarito meglio, proverò a spiegarmi meglio, cercando di motivare alcuni problemi in chiave semiotica, di rapporoti costituzionali con l'immagine, della presenza di regole di trasmissione e storicizzazione, di presa.

Dalla tarsia all'opera su tela - Sandro Botticelli

Lo spazio del fruitore è marcato, anche lo zoccolo del bordo inferiore rende l'opera nobile, si capisce che la struttura è minima, tutto inquadrato in un sistema che può gemmare, esser visto come attraverso un prisma, a condizione che la figura umana sia la misura dell'opera e lo sguardo la sua regia. Il Rinascimento botticelliano, uno dei più complessi artisti del quattrocento, è essenzialmente antologico-saggistico e lo dimostra la possibilità di raccordare modelli e studi, misura e proporzione volta al gigantismo architettonico della pittura di interni. Quanti sono gli spazi previsti da Botticelli? Quattro dice Calabrese. Qui rischiamo di dire cinque: oltre lo spessore dell'opera, lo spazio illusionistico, lo spazio del fruitore, lo spazio reale dell'opera, un rialzo strutturale di I stile che non fa che enunciare la complessità della materia, della natura del linguaggio dell'opera, quale elevazione della pittura a gioco di stili migliore? Rimane il dubbio che questo spazio, questo bordo, una volta marcato non vada reso attraverso le diagonali, in tal senso si esaltano proprietà diverse: così com'è protagonista è lo sguardo, ma altrimenti sarebbe la misura stessa della figura umana, nella presa delle spalle. Si tratta di ipotesi, in fin dei conti rimettono allo spettatore la necessità di una seconda occhiata per giungere ad una corretta interpretazione (Piero Montani), come quando devi aggiustare il punto di vista, scostandoti e non resta che vedere se calza, come sull'opera dell'Hayez, dove s'è già notato che non è una pittura frontale, ma da guardare di scorcio. La frontalità suscita nell'Hayez una certa volgare carnalità, come ritrovarsi con il sedere in primo piano - lo scorcio da sinistra, invece rimette alla profondità illusonistica l'ambiente complessivo inserendo la figura in un sensibile quadro di scorcio atmosferico: un dimagrimento prospettico efficacie, direbbe l'antropologia dell'immagine. Un ingentilimento 'dovuto', direbba la scuola dello sguardo rinascimentale.

Un che di già detto: è un trattato di retorica visiva sui diritti umani

Resta il gioco di intersezioni quale forza delle determinazioni oggettive narrabili, da ricostruire del tutto intertestualmente.
Mi piace l'osservazione di Alessandro Torboli: quella penna impugnata, è il segno di una persona che non ha lasciato a parte il suo destino, nonostante ciò che è avvenuto. Il teatro insegna! Una concezione partecipata di quella presa che non avrei sentito così protoromantica e postmoderna, così radicalmente davidiana! L'osservazione di Elisabetta Castenet, docente di filosofia, anche mi ha colpito molto: l'icona che vediamo sullo spigolo, emblematica per la questione dell'interpretazione, potrebbe essere una proiezione - sulla soglia di ciò che Marat ricordava ... e così abbiamo ridiscusso: meglio Bergson, sicuro dell'unità scenica, tuttavia ne articola il tempo in modo ipotetico, come dice Russell o attenersi ad una sorta di schematismo husserliano: schema come memoria. Rileggendo qualche idea di Kosslyn abbiamo una alternativa di metodo: una memoria da rigenerare sul fatto storico, non semplicemente un indizio a comando - ma se fosse anche questo il punto - tutti noi sappiamo quanto il pensiero possa ingannare, intralciare a volte - e funzionalmente tuttavia è un coadiuvante della fissazione linguistica per ripetizione. Il saggio qui esposto tuttavia pone dubbi costituzionali ammissibili: l'eidetica schematica dimostrata potrebbe essere intertestuale e da dove viene quella forma schematica che Paolo Uccello usa per la sua opera? Non sarà una sorta di universale schematico?Dunque se il 'canale' assurge di per sé a forma schematica, la semiotica generativa trova nella conferma eidetica una delle sue più flessibili e capaci strutture ragionate della semiotica del discorso, anche se certo non l'unica, a rendere conto di una scuola interattiva del senso anche se sommaria più che altro e quasi ondivaga nell'abduzione. Gli intuizionisti forse direbbero che l'idea è già nel senso, nella sua logica si pongono le basi della sua estrazione volta al linguaggio. Ci accontenteremmo di pensare che in quell'opera poteva esserci un senso più elevato e che ciò andrebbe dimostrato perché ormai nè abbiamo colto gli elementi e gli oggetti: forse anche questa è una sorta di rete. I contrasti, la posizione degli elementi materici, la trasformaizone marmorea del corpo, la successiva fissità della mano che detiene la lettera di Charlotte, indizio troppo labile e quasi costruito, la penna sullo scranno proprio in quelle prossimità, giudizio storico a posteriori, lo spigolo che ricostruisc il volto, emblema di un rovesciamneot del punto di vista, voluto, dall'artista per rendere il dubbio costitutivo dell'analisi: l'opera è interrogazione del dato, del fenomeno, ne assume il caso, come un avvocato e difende la sua sceneggiatura, scoprendone la trama.

Duomo di Siena - misure del tempo - panni | vele

STUDIO PROIETTIVO - panno, telo o vela



Di nuovo un caso di informatica quasi integrale.

Simone Martini - L'Annunciazione

Lo studio applicativo sull'Annunciazione è d'obbligo.

La flagellazione di Piero

Complicazioni iconografiche, ne La flagellazione di Piero della Francesca, ce ne sono parecchie già a partire dalle relazioni spaziali, il quadro cinetico, la presenza dei tre personaggi sul proscenio a destra di cui uno scalzo, angelico. ma guardando bene, quella spaziosità cinetica potrebbe essere ellittica descrizione di forze. Ci sono ottime verifiche nel manuale di Bona Castellotti - quasi tutti rifuggono dal pubblicare le loro ricerche iconografiche - troppo difficile - abbiamo già capito che questi artisti sono operatori simbolici, che lavorano per una comunità che ha già ambizioni universali. Ma forse è per questo che andrebbero studiati, credo.

Portrait - le funzioni speculari del ritratto - Piero della Francesca

Qui lo schema a vele, distribuito sul corpus generale dell'opera, in modo speculare o a facce affrontate come da canone di genere, stile II in Giotto - dove il rilievo, fuori dalle costrizioni e dagli interessi, descrive la natura umana, senza eccepire alcun ché. L'esempio "naturalistico" è ormai riconducibile a tutti gli effetti come illustrativo, che precede, sulla soglia, la trattatistica storica.

nel segno della trattatistica: Piero della Francesca

In questo caso, le didascalie appartengono allo studio su giovanni Acuto per Santa Maria del Fiore di Firenze - il tracciato che in Paolo Uccello definiva il piano frantale superiore e quello di scorcio inferiore, qui sembra assumere un canonico spessore. Il fatto non sarebbe sorprendente di per sè, sappiamo benissimo che Piero della francesca scrisse il de perspectiva pingendi e che lo spessore dell'immagine in termini ottici non poteva che essere la prima sfida della cultura "descrittiva" ekfrastica italiana. Vedremo come approfondire.

altri modi, stessa coesione - Il dono del Mantello

Anche i muli hanno un'intelligenza. Il dono potrebbe essere riferito al sagrato - il pezzo di terra in cui porre il cimitero. Non sarebbe discordante con la ricerca per completezza della regola francescana.

altre modalità_ piani | luci orientate soggettivamente

Questa breve analisi svolta in ppt mette in luce la possibilità di rileggere alcuni piani attraverso rapide condivisioni di strumenti - non solo scandendo con il colore la varietà di apporti di simmetria e profondità, ma individuando attraverso la scansione la teoria soggiacente. L'iconologia dell'opera non può essere costituita senza l'uso metaforico dell'edetica, ma non di meno piani, direzione della luce, presenza retoricmente completa del ritratto, costituiscono i raccordi funzionali allo sviluppo narrativo disforico ed euforico di eserciti contrapposti, quasi come se, tutti questi eserciti avessero un unico scopo: combattere l'orrore, il fanatismo bellico. al contrario dell'idea che siano schierati a battenti opposti, qui i Medici e il saraceno nel mezzo, sono dalla stessa parte. Si noti.

sestanti - Una visione del mito nella narratività - per frammenti, soglie

I. Scrittura visiva_il mito dei frangenti
La riflessione su alcune opere, alcuni procedimenti descrittivi, dell'autore è il modo in cui affrontare questo breve saggio – racconto. Scoprirne i vincoli formativi tra temi e nozioni è come costituire il testo come oggetto di riscrittura, di riflessione e di esperienza. La teoria della visione al centro del processo pedagogico: pensiamo a come elevarsi per poter guardare con maggiore profondità nei livelli superiori, o come apprezzare la leggera dissimetria nell’accesso all’opera, come considerare l’oggetto teorico-culturale rispetto ad una teoria delle forme ben formata, insomma come verificare l’universalità dello schema di Paolo Uccello, del cavaliere, del knight, sulla mise en page narrativa, che distribuisce miti, contenuti, scene, livelli di astrazione complessi, finestre sulla temporalità, forme di flusso più o meno continuo del discorso. Un costume, quello del fregiarsi, che assimila il modello euristico all’autobiografia.

    L’autore sul quale mi sono apprestata a trovare questi ambiti, lungo alcuni anni di ricerca, sulla tesi di laurea, è Italo Calvino. In un certo senso abbiamo molti Italo Calvino, ma seguendo questa ipotesi, è dimostrabile una sorta di unità: il Calvino dei saggi, in cui apparentemente la scrittura diviene essa stessa oggetto mitizzabile e, soprattutto, il Calvino che ha vissuto un concetto di narratività accanto a testi visuali-visivi: da Dante a Ignazio di Loyola a Carpaccio, Leonardo da vinci, Michelangelo, solo per considerare uno itao tra medioevo e modernità, ora considerati alla stregua di autori che hanno sottoposto le loro invenzioni alle regole della narrativà. Occorre dunque risalire all’idea generale di letteratura proprio come riscrittura per comprendere i modi di queste riscoperte – di una testualità che non sia mera catalogazione di oggetti irraggiungibili, inafferrabili benché seduttivi. Italo Calvino è stato significativamente uno scrittore osservante alcune regole di ricerca: da Hjelmslev Le langage riscopre l’importanza della fiaba, e in tal senso traduce la letteratura riattualizzandone le figure, ma accanto a questa impresa letteraria, voluta per Einaudi, ha misurato la propria speculazione filosofica sul concetto di 'classico' e sulle sue forme. Un primo esempio, di questa ipotesi di studio, è l’Ariosto il cui tema o mito di fondo, ora riletto con figure concrete e riattualizzabili è la passione. Il termine conduce a comprendere come passione e ricerca possano essere luoghi della filosofia (ethos ed pathos - secondo la scuola aristotelica e quindi generativa poi, ma in qualche misura sia la matrice di un fare creativo che attinge al logos in termini di figurazione, o figurale, in termini pittorici e quindi, secondo alcune declinazioni di Eco, di argomentazione presemiotica - per poi divenire elemento grafico), quindi, ai modi e alle valenze cui questa situazione di leggibilità la espone innestando una dinamica del valore irrecusabile, oggettiva. Di volta in volta Calvino sceglie motivazioni di genere: il romanzo, ne Il cavaliere inesistente, il gender per la figura di Bradamante (quasi una accademica armigera di medievale estrazione) destinata ad interpretare e sovvertire il mito stesso della scrittura come univoco possesso dell’uomo. Quasi un ritorno di ritmie arabe, di figure aniconiche di scenografie aperte a trasformazioni improvvise, che devono la loro cultura alla dantesca “alta fantasia”. Ciò che il mito sembra promettere, è la propria ermetica chiusura, alla pari del simbolo, ed è dunque un significante che ci troviamo ad interpretare, a reincorporare, nelle sue ricostruzioni soggettive del gusto, dell’atmosfera della bellezza naturale ri-codificata, tradotta. Poi interpreti di nuove sceneggiature, forse. Anche se sensibilmente si ha la percezione che grafica e musica siano gli ambiti dove queste architetture risaltino come filigrane di un tessuto cartaceo, epidermidi anch’esse, del gusto, frangenti otticamente e tattilmente sensibili.
    Nell’apertura all’edizione Einaudi dell’Orlando Furioso, il gotico fiammeggiante è già diffuso in tutta Europa, e la sua consolidata regola permea lo sviluppo della pietra, Calvino propone un genere di dialogo, la riappropriazione del mito, che costituisce la risorsa della letterarietà. Accanto al testo di Segre, Calvino ci porta all’interno della fenomenologia del discorso con valenze socioculturali. La prossimità degli interessi semiologici lo avvicinano alla costruzione precisa ed algebrica dell’Ariosto, prototipo fra gli autori internazionali del Quattrocento italiano. Qui il problema della forma dell’espressione nel contesto del libro e della ricchezza problematica ereditata come “mito della riscrittura”, ironicamente si accosta a scene affrontate quali tipologie di scrittura, dalla traduzione interlinguistica, oltre che alla reinvenzione. Calvino è infatti scrittore (forse) giustamente definito artigianale (per citare un contesto di studi, À la découvèrte de Italo Calvino, Cérisy–la–Salle, France, 1999): egli ristruttura l’impianto stesso del libro, ritraduce, ri – cita frasi anche sotto forma di giochi linguistici (anagrammi, acrostici, in forma riflessiva e simbolica, mitica introducendo uno iato figurale tra immagine e parola – l’immagine scritta); se da una lato pone il problema dell’autorialità, nelle sue funzioni tipiche, tra una scrittura sentita, programmata come scientifica ed un’esperienza umanistica in senso lato, il corpus dell’opera in cui prende corso la reinvenzione dei casi, affronta soprattutto problemi tipici di stile, rendendo così manifesta la dignità ricostruita del gesto, ora maturo del lettore – rilettore dei classici. Dunque le figure del mito possono rivivere in sceneggiature che ne mantengono intatte alcune proprietà: Il cavaliere inesistente è ora il mito di una filosofia alla ricerca di configurazioni orientalizzanti (lo zen per esempio) ricoprendo uno iato che dissimula la leggenda, come applicazione di una categoria universale, logica persino. Il Visconte dimezzato è costruito sulla ricerca del bene in senso umanistico (etho e spathos), dove possono riemergere figure sdoppiate a livello enunciazionale, regole, proiettive che innescano arie luminose ed oscuri meandri di forze equivocanti – Il san Giorgio e il Drago e il Sant’Agostino del Carpaccio, sono riletti in modo squisitamente filosofico – narrativo, ma fanno apparire le opere narrative come teli, cinematografici, sceneggiature neorealiste. Tali figure divengono mito letterario attraverso lo statuto, sia cognitivamente che pragmaticamente saliente, di una ipotesi di scrittura intesa come storico esperienziale (in riferimento alla relazione tra descrizione e autobiografia) mentre ne I nidi di ragno del 1957, stesso anno de L’Isola di Arturo di Elsa Morante, più che di una civiltà in senso lato che rende visibile la scrittura come oggetto materiale – monumentale, si tratta di una fuga spirituale dal destino tragico della guerra. La forma espressiva è quindi ancorata al supporto, che diviene oggetto culturale in termini di racconto (sfondo etico). L’esempio si ritrova di nuovo in Collezioni di sabbia dove il mito dell’oggettività diviene scrupolo di una norma di lettura. Alla stregua di castelli di sabbia potremmo vedere città mitologiche, celesti, o concrete, dove rifugiarsi, in un tentativo di fuga dall’assolutizzante omogeneità di forme piovute dall’alto, ne Le città invisibili – con fortificazioni difensive del crogiuolo di cultura che si palatinizza, lentamente. Il conflitto culturale è posto in termini iconici, di contrasto, mentre il visivo vero e proprio, per estensione ridesta il logos di una tessitura riverberata in altri periodi storici, come le salienze della scrittura egizia. Ne Lo sguardo dell’archeologo, sia sotto forme meno critiche o analitiche, apparentemente, come La colonna Traianea al limite di una proposta di scuola dello sguardo (pubblicata in FMR), tra attorialità ed elogio del contatto con il testo diretto, privo di messe in ombra della citazione, la scrittura diviene così una forma di sapienza ed ex voto, promessa di riscatto, da ricollocare all’interno della dinamica valoriale – un discorso che riporta in luce riscattandoli i volti della letteratura – nel riesumarne i testi. Questa l’archeologia – quasi iconica di Italo Calvino. Ciò che scolpisce la carta su cui incide il senso del discorso è un modo medievale, umanistico di ricomporre l’obiettivo, l’objecto, conservativo della scrittura: il punto di partenza, il gesto di apertura, rimane l’istanza narrativa enunciante attraverso il possesso di qualità fenomenologiche che dà all’oggetto storico dei limiti che qualificano in qualche misura il gesto stesso di apertura dell’analisi – così l’esperienza letteraria-estetica, giustifica progetti ciclopici che devono avere concetti euristici generali tali da soddisfare regole interpretative, palinsesti collettivi.
Lezioni americane – Norton Lectures – un luogo di Peirce anche nelle N. Readers - investe sul ruolo della scrittura come mito costituzionale. Se sullo sfondo il mito della scrittura come risorsa umbratile è Conrad, è nella sua possibilità di proporre figure, metafore espressive, che rimettono in causa la scientificità e l’immaginazione potenziale, quali ipotesi generative, attraverso la coscienza delle trasformazioni del proprio sapere e di quello dell’altro. È certo stato osservato da diversi autori (tra cui Philippe Darros, Roberto Deidier, Paolo Fabbri, solo per citarne brevemente alcuni tra visivo e narrativo), che l’oggetto del romanzo si propone tal volta come riattualizzazione, di leggibilità dell’opera, assumendo un significato propositivo inedito – dove se la traduzione possiede regole, meccanismi riproduttivi, ha tuttavia qualcosa di intrinseco, la possibilità di ricostruire una certa intensione sintattica, una visione incerta tal volta della superficie del campo semantico, tutta da esplorare, un’oggettività o “benjaminiana esattezza”, che segue termini in opposizione drastica che sono topoi della pagina – enunciati di valore - dal punto di vista visivo e narrativo che quindi si surmodalizzano di contenuto. Un saper vedere che implica, un gusto per l’accessibilità del discorso sull’opera: un lavorio della critica, che sembra sfrondare le quinte e togliersi dall’aurea dello spettatore per riassumere quella del faccendiere, tutto fare, leggiadro scopritore di inediti frangenti. La scoperta di questa misura plurivoca, resistente, di semiotiche (narrativo diviene, evidentemente, un testo di Berio, musicale) ha reso possibile un percorso sperimentale, senza cariche negative troppo profonde, senza sistematiche frontali tali da opporsi al lettore: una reciprocità di tatto e contatto con gli oggetti che diviene schema evolutivo.    
    La sua tensione artigianale, da tarsia, le cui fughe giocano di soppiatto nuove animazioni, è un semema del cinema – quella tensione tra stile e artigianato, tra scrittura e logos (corpo o luogo) - che sembrano affiorare direttamente dalla dicotomia barthesiana, in cui ogni libro è ideograficamente la cura di una mancanza di delucidazione. Instaura un percorso di riscrittura inteso come organon fenomenologico quando, come Yourcenar, riesce a danzare, viaggiare con il lettore, in un viaggio senza tempo, distribuito sulle esigenze dell’esperienza – a vocazione universalizzante. Mentre come nella predella delle stazioni, la laicità di Calvino sembra enunciarsi come gravida di riferimento alla domus paleocristiana, si rivolge alla casa editrice – con l’immagine magrittiana di Una pietra sopra: sfondo. La metodologia etica intreccia una discussione con i Miti d’oggi del consumo letterario – sono i suoi “propri”, i suoi “daimon”, quelli dello scrittore Calvino, a confluire nella dialettica; è certo il saggio più cospicuo della crisi che apre alla metodologia umanistica in termini cibernetici non senza enunciare qualche dogma canonile della professione.

II. Alla ricerca di alcune definizioni
Ultimo pretesto, per parlare di mito e visione della letterarietà, nell’iperbole calviniana è dato dal concetto di rivoluzione: Galileo che guarda la Luna ma che ne è visto, si immagina l’autore, in uno dei possibili libri sulla Terra, apre alle Cosmicomiche, in cui l’autore è costretto a fingersi oggettivo, inventando ed esplorando le maglie di un discorso proiettivo, talvolta sensuale, sulla scienza, feconda di forme e di scoperte possibili, e sull’esercizio di pensiero che diviene oggetto di una riflessione (si pensi al ghedanken experiment); la ricerca è modello dei modelli, appassionata sistematica delle proprie convinzioni, sguardo che si smarrisce ritrovandosi in uno spazio infinito e indefinito, in Palomar. In questo caso lo spazio mitologico è quello del Mondo scritto e non scritto di Galileo, della lectio magistralis si potrebbe dire tenuta all’École des hautes études di Parigi nel 1984 – ma mentre illustra, stile Kurosawa, il mito antico, immerge le figure personali, gli effetti di presenza nella California degli anni ’70-’80. Certo mitogramma dell’Isola di Arturo di Elsa Morante, forse, se ricorda omofonicamente il ricercatore ebreo fuggito al nazismo che inventa lo specchio a forma di alveare a Bologna (La Specola), John di Arturo. Per Calvino, l’osservazione è un modo per purificare la mente: alcuni impulsi straordinari che si rivelano in Se una notte d’inverno un viaggiatore, lo liberano dalla demagogia sessista del potere del libro. Poi è la scienza dell’osservazione nella sua dialettica semiologica a convertirlo profondamente ad una veste canonile della scrittura visiva: con Svetlana Alpers, perlustra i campi più remoti della costruzione cognitivista della semiotica che provengono dal pragmatismo, con una fertilità di intuizioni improvvise – Rembrandt diviene l’apologo della scrittura impugnata, più che impegnata. Tenere in mano la penna, custodire la forma della scrittura, danno sapore al virtuosismo iconografico di Escher tra letteratura, estetica e l’ingegneria edile di un mondo possibile da costruire. La Alpers lo guida alla profondità, all’ambra stilizzata da vedere in una luce fioca di ombre e rami imprevisti dove per restare vivide le forme devono assumere il valore dei dati, dei fenomeni da osservare. La critica non può esimersi dalla scienze del contenuto, così l’operatività di Calvino diviene selezione di soggetti che gli piacciono, lo coinvolgono, in equilibrio, tra informazione e cultura avvolgente. L’oggetto stesso del vedere, in Palomar, in Se una notte d’inverno un viaggiatore, sembrano omaggi alla sperimentazione della “durata dello sguardo”, all’intensione dell’invenzione, ai suoi limiti urbani, civili. Se dalla visione cibernetica emergono i fantasmi della guerra, è il talento e la fiducia nella comicità, nell’ironia che risvegliano la scienza, nella serendipity calviniana, dove le cose, non sono viste che sotto una nuova o diversa angolazione. Osservazioni dalla finestra ottica albertiana e viste a cannocchiale si confondono, integrandosi, iponimica una, e iperonimica l’altra, come principio della variazione, digressione consentita, divengono sinonimi di due diverse linearità del divenire visivo. Non meno che filologico, congetturale, sui modelli, come tappeti di Aladino (il pensiero di Dante era volto più al trivio che al quadrivio e la fisica ottica, nel Paradiso, era già costitutiva di una visione del mondo a nodi, a canti che intrecciano percorsi interattivi, dove il cuore del discorso è una sorta di interdisciplinarietà di modelli) – così se dalla visione dei generi Calvino apprende il concetto di neutro e costituisce comunque sfide agli oggetti storici, l’occhio, la percezione visiva e quindi il tatto, costituiscono anafore della mente, del senziente: il testo scorso, la corazza pulita nelle sue interfacce, ricorda quella del duca da Montefeltro, i suoi rilfessi, finestre o specchi del senso del luogo.
Narratività per immagini o cotesti come Leggere un quadro come fosse un romanzo sono i luoghi dell’esercizio del mito per la storia in Italo Calvino, concetti, forme che potrebbero non destare stupore se finalmente generalizzati ma costituire appunto dei residui topici veri e propri – avanzi – cocci dell’arte del descrivere. Per Svetlana l’altro paladino della stratificazione ekfrastica è Vermeer, olandese, immerso nella luce nordica della costa – mentre è il Seicento Barocco e tortile a indulgere nelle divagazioni, nelle variazioni, nelle digressioni più inconsuete e sorprendenti. Svetlana traduce e Calvino immerge la scrittura in una sorta di purificazione dal mal di scrivere professionale, monotono, quotidiano, informativo e secco – gli oggetti si moltiplicano come visti attraverso una toilette di specchi: nella veste del pittore, troviamo la storia, la geografia, l’osservazione – anche le generalizzazioni si astraggono, come per un processo di ricerca, di "sollevazione", in punta di piedi, come per la tarsia, per poter guardare in quello scomparto all’ultimo piano, cosa c’è, in quelle profondità – e si dà il caso che Vermeer con un pizzico di complicità a sua volta ci guarda, quasi ammiccante, come di qualcuno che ha visto e ce lo vuole dire, indagando solo con il quadro, il suo strumento prediletto, la filosofia del discorso. La lettera, il libro, la carta geografica sul muro o sul tavolo, o incollata sul mappamondo; l’attesa, la sorpresa, lo sguardo oltre la grata della finestra come per seguire il corso dell’immaginazione, il modo in cui il supporto si lega all’intonaco, al latte versato nella ciotola, alla camicia, alla carta intonsa dei margini lasciati respirare della carta appesa per una sola asticella: in termini simbolici, commisura lo spazio, in una serie di posizioni di lettura, adotta, si può dire, un silenzio posturale per lasciare spazio ad uno sguardo eloquente. La luce diviene protagonista del modo di generare senso in uno spazio restituito all’etica moderna. Mediatrice del pensiero scientifico che ragiona per evidenze, anche la cornice dà forma alla situazione, inquadrandola in scorci immediati in modo che risalti l’oggetto dell’occupazione – se la qualità della pittura è naturalistica, le proprietà di cui si costituisce l’opera restituiscono parte del mitogramma in cui protagonista è proprio quell’industriosa messa all’opera della lettura, della scrittura, della riflessione ponderata ed energica. Il Mondo diventa una rappresentazione possibile, una nobiltà obbligata, raffigurata in una figurazione emblematica stagliata quale configurazione atipica, unica, individualizzata. Stanco di usare parole desuete, lo scrittore, riflette sulla filigrana dei rapporti tra descrizione e rappresentazione. Scompaiono le frasi didascaliche, il lettore riacquista il diritto all’esplorazione fantastica dell’opera narrativa. Mentre il quadro di storia designa il mito, d’Europa, la scrittura-pittura del quadro diviene equivoca: esistenza strutturale basata sullo scambio e alta riflessione sull’architettura di questi rapporti che si intessono e si complicano. Due ambiti estremi, quelli del privato e del pubblico che l’Olanda comincia ad interpretare con la sua curiosità per i massimi sistemi.

    La condizione estetica della realtà non ne è esclusa, è antropologicamente mediata, misurabile e limitatamente consumabile. Ora il raffronto “testo a testo” della trasposizione del mito è stato uno dei luoghi più rappresentativi di una sorta di traduzione – riscrittura proprio dalla scuola di NewYork, l’interattività del commento, l’ipotesi del chiarimento induttivo, lo spazio della riflessione, sono necessità esistenziali. In Calvino questa “pittura” dello stile, giocando al contrario, questa individuazione dello stile, cecandovi la postura, si nota nei racconti a saggio breve in cui rivive il mito dello scrittore come aurea, penombra dell'opera d'arte: Lo spazio inquieto dedicato a Fausto Melotti, diviene contrappunto straordinario di finitezza e non finito, quale esempio di dispositivi letterari svincolati dal catalogo saggistico – la teoria si intravede, ma è come la finestra nella Lattaia di Vermeer, le sue luci si mescolano agli oggetti, ma non rendono questi succubi della loro esposizione: si librano ognuno secondo la loro definizione di usabilità alla costruzione del significato complessivo, in quell’attesa normalizzata, che comporta quella lettura, pausata, mentre la lattaia versa il latte e nella misura in cui evita di versarne troppo, o poco. Una metodica giustezza che costituisce il dialogo non corretto – ma spontaneo. Quando si indaga l’opera cercandovi un guizzo, un’emergenza, si scoprono i profili di questi luoghi, come insenature, frastagliate, frangenti del silenzio all’opera. Ed è pur semplice individuarvi i temi preparatori della traduzione, le domande su ciò che significa l’opera. Lo spazio entro il quale si situano queste riscritture del pensato, dell’atto di lettura, che ricordano tanto la pittura di genere immersa in uno spazio proprio, quanto un genere di storia, può essere ben l’oggetto teorico della riflessione, il colmo dell’eloquenza della lettura silenziosa.

|Tania L. GOBBETT [riscrittura 2002 - 2010]





Questo testo è stato prodotto in una domanda di dottorato di ricerca nel 2002 - narratività dove mi ero iscritta chiedendo nella pub. dei foglietti esterni di mettere il cognome della mia prozia a cui avrei dedicato il dottorato di ricerca, dandogli comunque C.I etc. - Tania L. Maffei era l'addressee - l'università o altri, misero un foglio sulla porta, con su l'accesso dalla primo all'ottavo - io risultavo due volte: seconda e nona - per un imbroglio a penna di qualche scocciatore ingrato all'intelligenza umana! Oggi credo che l'università sia ancora impunita. mentre avveniva questo l'Università di bologna riconosce le lauree magistrali del DAMS arte, ma l'ancora sordida politica concorrenziale sleale in giro continuerà a rinfacciare, a distorcere, la libertà e l'autonomia che sono il fondo costituzionale di alcuni validi principi.

salut à tous les amis avec coeur

Necessità della vita dell'opera

Potrebbero essere portati in luce e dunque mossi due dilemmi sul rapporto dell'autore di manuali di storia dell'arte e quindi con le fonti - ma prima di curare il dilemma, la ferita esistenziale che si è creata - occorre fare luce sull'esistenza di un metodo di ricerca storica e critica-estetica fondante le proprie epistèmes. Il problema è l'approccio deduttivo ed intuitivo, non solo induttivo dell'insegnamento: fare storia dell'arte come metodo di insegnamento e non meramente restituirla, se al di sotto della superficie emerge lo sconcerto, l'omissione, il dubbio ma poi rielaborazione creativa per tutti. Setaccio filosofico del totalitarismo che nuoce a qualunque idea di libertà di ricerca: togliersi quel sasso dalla scarpa! Due guerre mondiali non sono una scaramuccia - sono concezioni del mondo fatte a pezzi o destituite o universali mancati, non letti, non considerati - la critica fondandosi sulla "mancanza" non può che essere necessaria. Dunque al contrario di certe voci negazionistiche omissive, mi porrei sul lato intersoggettivo dell'espressione, della dignità storica - dei travisamenti - e vorrei anche le cause dei travisamenti, se non è esporsi, sporgersi, descrivere oltre modo e troppo dalla finestra limitata del nostro tempo. Come ogni utopia si realizza su ciò che deve essere ricostruito per essere visto nell'insieme, l'omissione, ha una parvenza divergente, di mantenimento della rottura invece che di curatela.

> storia dell'arte come metodologia scientifica: pensiamo all'Argan filosofico che mette a confronto e discute le opere ed i movimenti sottoponendoli al giudizio scientifico-filosofico e quindi storico - è un metodo abbastanza ineccepibile che fa rivivere l'opera nel suo sistema con un margine di teologia abbastanza largo, quasi filologicamente prossimo ad una legge - a dichiarare una regola del dire, del lasciar discorrere l'opera.

> storia dell'arte come metodologia critica mira a riflettere ciò che è soggiacente a un dominio autoriale e poetico: necessità del commento, del confronto assiologico, del giudizio storico e richiede un ulteriore intreccio intersoggettivo o una metodologia più raffinata e professionale (insomma sapere cosa si dice almeno e cosa si traduce, quali strumenti vengono trasposti letteralmente).

Quest'ultima posizione ha aperto la terza più sfumata:

> necessità della critica storico-artistica come metodo epistemologico che riflette sull'estetica.

E due piani di lavorazione del discorso sulla Visione del mondo

> piano sintagmatico gestito sull'asse della sincronia | dialogo con l'opera e le sue finalità ristrette all'opera d'arte e al suo contenuto, la cui forma può essere l'impronta dello spirito, di un Io collettivo, di una ricerca selezionata di materie e strumenti, che costituisce il luogo della diffusione dell'opera, il suo tòpos analitico.

> piano paradigmatico e diacronico che implichi la durata del confronto possibile, individui la partizione come sua strumentazione paradgmatica, ponga la possibilità della posizione certa, storica e consustanziale o l'eventuale euristica, sia cogente nella trasversalità scientifica tra paradigmi (come quando si parla di Maxwell e poi si discute non più solo sullo spazio curvo, ma sulla qualità del tempo).

Ambedue necessitano della retorica quale buona forma di descrizione, spiegazione, informazione controllata o approfondita che sia e dunque dell'analisi: sarebbe trasmissione e informazione - due teorie che hanno dei modelli ormai noti, ma anche integrabili, con il ragionamento, sui casi.

I piani della ricerca sono sempre il primo e l'ultimo [Enciclopedia Universale Einaudi - voce "ricerca"] - prodromie - il fondamento e l'attività dello spirito - lo dobbiamo all'idea crociana della filosofia, ma il canone è probabilmente dato dall'architettura antropologica sistematizzata dalla Grecia classica ed ellenistica e poi emblematicamente dalla forma assunta dal Pantheon Romano, ma ha un che di antropologico, di indiscutibile e lo prova l'aderenza a forme semplici e complesse, al piano stesso del discorso pensato come fondamento, all'idea di un diritto laico o religioso che sia, come finalità dello sviluppo umano naturale; ma sembra non sia stata dismessa: non come dice Goethe, l'essere umano cola nella sua forma, ma sotto un'altra impressione o relazione costitutiva, lo spirito cola nella sua forma. Una po' l'epistemologia dell'envelope. L'esempio che mi è ventuo in mente è l'uomo di Boccioni o l'opera scultorea di Bartolini - un certo realismo che rimette al centro l'essere umano e un certo Futurismo che problematizza le proprie funzioni dello spirito: la creatività prima delle altre. Ma è anche territorio in senso esteso - globo - rispetto della natura, etc. Punti di vista. L'oggetto del discorso è sia l'esistenza immanente presupposta dell'opera, che operi sulla necessità di ex-perire: non soffrire, ma motivare la necessità di vivere, dischiudendo il colloquio con il nous, il dialogo.

I giudizi riflettenti sono di due tipi: estetica e teologia. Potrebbero proprorre una sintesi, una via non alternativa ma complessa dell'esistere del fenomeno e della creatività posta come intelligenza: l'accettazione della necessità umana di fronte al bene e al male come trionfo della vita e del bene accanto al trionfo dello spirito sull'essere incerto e parziale che sia.

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Il concetto di ferita, dovrebbe provenire dall'esistenzialismo francese, ma sembra che stiamo ripercorrendo il problema data la penuria di omissioni critiche dei manuali che risultano abbastanza costruite, mosse da un disimpegno: la storia umana può avere nelle sue forme di governo i seguenti problemi di condivisione dello sviluppo e che ne è di vedere il cielo in un'altro modo, o sotto la superficie, qualcosa di diverso che ricompone il segno:

a. il ricercatore, l'opera, l'oggetto, non entra in contatto con la legge nelle sue forme più esplicite, resta all'ombra di grandi nomi, di movimenti, non arriva: non viene insomma trasmessa;
b. le tesi che potrebbero rigenerare, restaurare un punto di vista, ricomporre la storia vengono omesse, ri-tardate;
c. il passo indietro dell'autore, nonostante non sia concepibile come voce unica della critica, deve poter essere commentabile in virtù della necessità ridischiudendo liberamente le fonti.

riscrittura | metacognizione e apprendimento autoregolato > immissione in ruolo

Riscrittura su modello della neo narratività - scuola di NY - Il testo, comunque, non è mai stato ammesso al quorum della valutazione finale, durante la SSIS - ovvero non è mai ritornata alla valutazione a detta di Job, che mi ha mostrato, purtroppo, una email alterata dove le risposte erano dello stesso colore delle domande, dato che la prof non poteva essere sempre a Rovereto chiedeva che le scrivessimo via mail - Il voto assegnato che inzialmente rifiutai era 18/30, di una tesina più semplice, diretta e io credo spontanea sulle stesse domande - questo era 30/30, ma il prof Job, trasparenza e opacità delle università italiane, con gli strumenti in suo possesso ha deciso di archiviare, peccato dico io, così nel frattempo, restituisco una versione che a mese sembra tecnica, comprensibile ma per chi conosce il testo, in parte, e ad una seconda lettura, dopo diversi anni, questa "metacognizione" mi sembra una virtuosistica stratificazione che preferisco quando ricollegabile al reale.

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dal testo di Mason L. (2001), Verità e certezze. Natura e sviluppo delle epistemologie ingenue, Roma, Carocci.
P. Boscolo in Psicologia dell’apprendimento scolastico, Roma, Carocci.

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Si noti, guardando questi approcci che una vera teoria testuale non esiste e nemmeno un'analisi del discorso o della conversazione. Ci si chiede su cosa ci si basi - ma in realtà è proprio così, è tutto dato per scontato - questa è pura tattica. A mio avviso qualche riferimento alla teoria dell'enunciaizone e alla situazione dell'enunciato e alla situazione di enunciazione è quanto meno necessaria (corsi di R. Grandi).

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I. Le conoscenze metacognitive che facilitano un compito di lettura
Ho scelto, per rispondere alla domanda sulle conoscenze metacognitive che facilitano un compito di lettura i tratti significativi introdotti da P. Boscolo in Psicologia dell’apprendimento scolastico.
Tra le conoscenze che facilitano un compito di lettura lo studente può gradualmente possedere capacità cognitive e comportamentali orientate verso obiettivi di apprendimento, ma è quindi la configurazione sistematica dell’approccio all’autoregolazione che comporta dei progressi sensibili nel consolidamento della motivazione nei confronti dell’apprendimento di strumenti facilitanti i compiti di lettura e, in generale, nello studio. Anderson e Armbruster (1982) in Boscolo, 1997, p 315-316) sostengono la necessità di una lettura “finalizzata” all’esecuzione di un compito permettendo di individuare la congruenza tra studio e lettura (derivabile dalla ricerca filologica in parte, se si pensi allo studium) ma inserendo nel continuum esperienziale aspetti rilevanti di agenda, che può consistere nella restituzione scolare, orale o scritta, con approcci differenziali motivati. Devine (1991) ci conduce verso un’articolazione che include uno sforzo autoregolato, precedentemente sperimentato in aula attraverso il docente che attivi il compito di lettura: comprendere, ricordare e usare determinate conoscenze o procedure (Boscolo, p. 316). Questa visione generale dell’esecuzione ha portato alcuni studiosi come Devine a considerare l’interpretazione come qualcosa di disancorato dalla spiegazione che comporta la lettura – ma considerando che la riproduzione di un testo implica la rilettura di quanto memorizzato, Boscolo considera questi processi come omogenei alla lettura finalizzata: comprensione, memorizzazione e uso delle conoscenze e/o abilità che l‘attività di lettura suscita. Se cerchiamo quindi di integrare questi aspetti finalizzati al compito possiamo individuare tre fasi (Anderson, 1979). Prelettura (porsi degli obiettivi chiari aderenti ai criteri di valutazione, inoltre, il sondaggio preliminare favorisce la costituzione di una mappa strutturata di tappe necessarie che permette di verificare, ad una prima occhiata ciò che già si possiede su un certo argomento e quindi di fare previsioni; utile, in tale fase, è l’autoregolarsi dal semplice e concreto al complesso e astratto, in una prospettiva generativa dei contenuti. Lettura (l’uso del testo implica la selezione delle parti importanti e la conseguente modulazione e distribuzione dell’attenzione con un certo investimento motivazionale che comporta il primo porre delle domande al testo cui consegue una prima registrazione di “risposte” – si tratta del primo intervento metacognitivo sulla propria comprensione; decisione sull’appropriatezza cui segue la possibilità di approfondimento regolato, quindi, dalla presenza del testo: in tal caso a mio avviso l’espansione, il confronto, e la possibile riduzione per casi, per analogie e differenze, può rappresentare un secondo momento di monitoraggio). Postlettura (qui a mio avviso si innesta lo sforzo inferenziale e produttivo della lettura autoregolata dalla metacognizione: alla condizione che lo studio sia seguito da processi sistematici di rielaborazione, quali riassunti, schemi, domande per porre la verifica sul ragionamento e sul sapere, la mappatura anche sotto forma di intertestualità che media l’espansione, sia scritta che orale e che favorisce la memorizzazione a lungo termine del percorso di lettura svolto – specialmente dove questa competenza è richiesta come base della comprensione del compito stesso). Questa processazione profonda, sottolinea Boscolo, comporta una certa manipolazione dei dati finalizzata alla comunicazione, ma non solo e ben più significativamente alla sua corretta messa in memoria. Questo momento può essere differenziato tra una sistemazione per categorie profonde del contenuto (anche quindi nel loro livello socio-culturale semantico considerato alla stregua di una vera e propria esperienza esperta come sosterrebbe la semiotica cognitivista e testuale che ha studiato questi fenomeni di enunciazione - G. Manetti e P. Violi – che intervengono sull’idea di comprensione come attivazione della lettura e ancora come sviluppo dello studio) o una più articolata disposizione metadiscorsiva che mira ad auto-centrare lo studente secondo la mediazione spazio-temporale e attoriale “storica”: ovvero il ricorso alla pianificazione del tema cui possono intervenire strutture, mappe concettuali spaziali, che manifestano l’intervento di reticoli funzionali gerarchizzati e connettivi. (Queste mappe spaziali, possono così regolare la distribuzione dei concetti sia temporali che attoriali, centrate, cioè, queste ultime sul soggetto sia in funzione tematica che figurativa del discorso attraverso piccoli schizzi che aiutano a ripristinare mnemonicamente alcuni momenti salienti dell’analisi di un opera visiva). Le mappe facili da costruire possono intervenire su percorsi, dati da fissare velocemente e quindi è opportuno partire da queste, mentre quelle sempre più difficili ed esperte sono già composte in modo da sollecitare una ricognizione inferenziale dei concetti rilevanti del testo da leggere (docente-studente – auto-apprendimento), o del testo già letto (studente-riproduzione e autovalutazione). Ma cosa occorre fare? Occorre individuare un numero minimo (più semplice possibile) di concetti chiave, che rappresentino alcune unità semantiche concrete, empiricamente rilevabili dallo studente; una forma gerarchica che orienti il lettore dal semplice al complesso o vista la quantità di occorrenze terminologiche, dall’iponimo superiore all’iperonimo/i inferiore/i relativamente a dati connessi con il testo e quindi secondo l’ordine dell’implicazione logica presupposta; si evidenziano le parti che costituiscono la connessione a mappa che saranno così estratte preliminarmente e si rendono significative le relazioni che ne regolano il flusso associativo etichettandole. La consapevolezza di queste metodologie di lettura esperta, sostiene Boscolo, possono facilitarne l’utilizzo da parte dello studente, accelerando alcuni momenti essenzialmente evolutivi che rendono conto di una maggiore capacità di fare connessioni logico-inferenziali corrette e personali. A mio avviso occorre sostenere gli allievi in questo delicato momento di crescita perché non sempre i risultati sono equiparabili e possono dipendere in parte dalla fiducia accordata, dalla motivazione riconosciuta al loro utilizzo continuo nel processo di lettura. Per far ciò occorre riconoscere che si sta già lavorando su strumenti validi operando con strumenti linguistici e metalinguistici opportunamente vagliati.

II. Essere dualisti o relativisti rispetto alla conoscenza e al conoscere (in generale): influenza sull’apprendimento.
L’approccio allo sviluppo intellettuale ed etico di Perry ha permesso (negli sviluppi successivi che a lui fanno riferimento per la dimensione di scala) di rivolgere una particolare attenzione alle situazioni interattive presenti nell’ambito della formazione, sia in momenti di valutazione che di discussione in quanto focalizza la situazione, più che sui parametri di valutazione delle competenze acquisite o sull’epistemologia adottata, sul grado e la qualità del cambiamento che la situazione di mediazione favorisce: “nelle assunzioni sulla natura della conoscenza e sul ruolo dell’autorità (…) riflessi di quelli più ampi nei processi di cognizione” (Mason, 2001, p. 43). L’applicabilità del metodo vede a confronto una scala posizionale a nove livelli differenziali mentre il metodo ripreso da Baxter Magolda, nel 1992, favorisce un approccio disancorato dalle implicazioni di ‘genere’ e mira a cogliere determinazioni che sono frutto di “pattern” di ragionamento trasversali che rappresentano un “continuum” di differenze nella giustificazione delle assunzioni epistemologiche per ciascun modo di conoscere (idem, p.48) che permette quindi di cogliere anche influenze extra scolastiche. Perry, all’inizio della sua ricerca sulle invarianti ha distinto in quattro raggruppamenti i nove livelli: dualismo, molteplicità, relativismo ed impegno nel relativismo evidenziando in ogni momento, il tipo di rappresentazione di sé e del compito che tali tratti favoriscono negli studenti il raggiungimento di un più alto livello di equilibrio cognitivo in conseguenza dell’assimilazione e dell’accomodamento.
[1] Nella prima posizione assunta appare con evidenza la necessità di trovare più esempi a sostegno di una teoria, ma anche aspetti che l’hanno rovesciata per poter confrontare adeguatamente i punti su cui poter ampliare la riflessione. [2] Nel pensiero diretto alla ‘molteplicità’ sono gli aspetti subordinati proprio alle diverse modalità di articolazione del sapere che rendono conto di un sentimento di incertezza, tuttavia credendo che la verità possa essere sempre conosciuta: la verifica personale favorisce la costituzione di un pensiero proprio. Dalla ‘complessità dualista’ si passa quindi ad una visione generale che permette di cogliere la pluralità delle posizioni pur all’interno di uno schema che tende ad oscillare tra il ‘relativismo correlato’ (assoluto e dualista) il quale permette di restare ancorati al livello precedente (se non come dice Perry di ritornarvi, forse anche rivisitandolo ad occorrenza) e una situazione di incompatibilità: un assolutismo che origina un certo dogmatismo e un punto di vista relativista (in competizione), se non alla posizione generalizzante che converge verso un relativismo di tutta la conoscenza. [3] È in questo momento che può manifestarsi la necessità di un orientamento maggiormente volto a riconoscere le scelte e l’affermazione, in uno spazio apparentemente neutro e relativo, delle proprie opinioni. A mio avviso questo livello evidenzia la capacità dello studente di garantirsi il proprio ruolo all’interno del processo formativo: non si tratta di un atteggiamento passivo, ma dell’acquisizione più consapevole di strumenti atti a definire il sapere condiviso ancora non completamente adeguato alla propria esperienza, prima di aver svolto qualche passo in modo articolato in un’esperienza di impegno personalizzato, che può vedere coinvolti più strumenti di studio e più punti di vista. [4] Questo stadio assume valenze solitamente percepite come maggiormente creative e soddisfacenti in quanto all’impegno consegue l’esplorazione mirata che favorisce, tra le altre, il temporeggiamento: l’attesa che le competenze possano essere meglio adeguate nello studente al compito, senza che questo debba soffrire di brusche ricapitolazioni al dualismo, se il contesto lo permette. Ecco perché, a mio avviso, quest’ultimo aspetto di sviluppo dell’impegno dovrebbe essere particolarmente assistito nelle sue primissime tappe: lo studente può trovarvi ostacoli che gli impediscono di progredire nell’impegno, e quindi voler ripristinare una metodologia che prima gli sembrava poter dare risposte nette a situazioni frustranti ma senza ulteriore flessibilità e utilizzo autonomo delle risorse. Si tratta anche dell’impiego di competenze emotive, dello sviluppo di un interesse che vede il coinvolgimento dell’arte di vivere in genere e forse anche di un senso estetico: l’assunzione di responsabilità e il riconoscimento dell’altro, che porta a confrontarsi su valori, aspetti professionali, persino la propria identità può essere minacciata o riuscire ad esprimersi secondo le sue vere potenzialità (idem). Ho potuto osservare in classe dei fenomeni di resistenza: uno studente che crede alla propria maturità e prontezza nell’impegno, di fronte ad un ostacolo può sentirsi a disagio, il temporeggiamento gli permette di riproporre una situazione di dualismo e di controllo e in un certo senso lo studente riesce ad entrare nello stato d’animo di poter misurare i propri errori e le proprie capacità, di correggerli e, pur ritrandosi momentaneamente in una situazione dualista, riacquista le valenze che permettono di riflettere su altri compiti e rimettersi alla situazione di mediazione con serenità. Purtroppo ci sono casi in cui la fuga, anche fisica, dalle lezioni rappresenta il vero momento di stasi per lo studente, anche bravo, che non riesce a trovare, nel rapporto tra esplorazione attiva e sviluppo dell’impegno, le risorse sufficienti per rispondere ad un aumento della complessità, forse dovuta anche da una maggior esigenza di definizione della propria identità dai modelli adulti che impiegano la propria per portarli nel migliore dei modi possibili, rispetto al campo disciplinare, a quelle soddisfazioni che favoriscono l’integrazione del sapere acquisito ed elaborato; un sapere, questo, che Belenky et al.(in, Mason, 2001, p.44) hanno riconosciuto come conoscenza costruita. In questo caso normalmente ho optato per alcune forme di ricapitolazione sugli argomenti trattati, in termini di stili di vita, di passioni che costruiscono lo stile di apprendimento, esplicandosi nella durata, nello sviluppo della tolleranza verso il cambiamento: ho potuto verificare, dopo alcune difficoltà, che tenendo conto del genere, la ricaduta dell’impegno sulla classe è più tollerabile anche per riconoscere meglio le proprie modalità di docente e non divenire espressione di una autorità univoca asessuata, ma favorire la condivisione di aspetti emotivi e discorsivi, a condizione di riuscire a esemplificare proceduralmente le varie tappe (conoscenza ricevuta, conoscenza soggettiva, conoscenza procedurale, conoscenza costruita) per poterle utilizzare nelle situazioni difficili e nello sviluppo in rete di relazioni e ruoli che manifestano la presenza di determinate credenze epistemologiche (Baxter Magolda, in Mason, 2001, p.47-51), le quali danno adito a diversi modi di conoscere: assoluta, transizionale, indipendente e contestuale. Nella pratica possono accentuarsi così i momenti di condivisione della conoscenza costruita in quanto condivisa in modo diretto e non offuscato, come nei primi passi di reciprocità con la classe, da soli giudizi provenienti da una conoscenza soggettiva tout cour.

III. In riferimento al proprio ambito disciplinare (considerare una disciplina), dire cosa significhi avere credenze epistemologiche meno evolute e più evolute e come si possa promuovere il pensiero epistemologico degli studenti.
Tenendo conto della relatività della presenza, in entrambi i sessi, di aspetti distintivi di pattern correlati a tipologie di ragionamento trasversale e quindi differenziato, dell’esigenza manifesta e della «motivazione intrinseca» di studenti in apprendimento della storia dell’arte e dell’arte in genere (intesa anche come ambito pluridisciplinare negli Istituti Superiori d’Arte), mi sono sembrate maggiormente ravvisabili sia dal punto di vista dell’attenzione che dai risultati successivi ai primi compiti strutturati (in cui vi fosse maggiore investimento sia della comprensione del testo, che della diversità di possibili attribuzioni di valore di verità e quindi della presentazione di domande sistematicamente volte alla ripresa della riflessione (sia scritta che verbale) attivata in aula) che il quadro generale presentato da Baxter Magolda sia abbastanza conforme alla situazione descritta. In alcuni alunni le prospettive epistemologiche (tabella 2.3, p. 52) derivate da posizioni «dualiste» nelle prime classi sono quelle che risultano più difficili da superare – ma ritengo che di fronte alla novità di uno stile, in qualche misura, lo studio della storia dell’arte nella sua componete critica si avvalga, in particolar modo, nella manualistica, di questa posizione atta a rendere conto di una forma di sistematicità in cui il sistema di opposizioni non concede ancora una riflessione in termini di sviluppo differenziale e graduato che dev’essere attivato, a mio avviso soprattutto nella lezione frontale e successivamente osservato nella restituzione di compiti e quindi gradualmente nell’ ambito di una programmazione a gruppi o ad esempio, sullo sviluppo di un monografico, che favorisce la verifica della natura del sapere da parte dello studente. Ma la categorizzazione differenziale è sempre un buon punto di partenza, se successivamente completato riflessivamente con i dovuti ampliamenti e le dovute stratificazioni di concetti. Solo quando gli studenti investono maggiore spazio nell’interazione agli strumenti didattici e quindi alla relazione docente – classe, nella riflessione consentita da aspetti condivisi, si ottiene abbastanza rapidamente il superamento di questo primo stadio che appare un comodo riparo, atto ad eliminare qualunque frustrazione sia ambientale che derivata dallo sforzo dello studio: un luogo in cui ritornare a mio avviso necessario che tuttavia dev’essere restituito alla sua valenza relativa di connettore semantico (spazi, tempi, attori) in un contesto di apprendimento motivato dall’acquisizione personale di un sapere costruito con la classe e con la convergenza o la divergenza dei sussidi. Il passo necessario corrisponde proprio al momento di sviluppo di una visione molteplice della conoscenza, in cui la presa soggettiva sui dati, favorisca l’emergere di aspetti transizionali, i quali se ben inquadrati (a mio avviso frasi come alle medie facevo così; il professore precedente faceva così e così) sono messaggi abbastanza evidenti ma che vanno successivamente interpretati dando spazio alle opportunità del progresso indipendente dello studente e quindi facendo leva sulla connessione con altri stili di apprendimento connessi che separati o fortemente individualizzati: spiegare le differenze e le analogie tra artisti che dipingono nello stesso periodo storico, nella stessa “scuola di pittura” ma raggiungono esiti diversi e stimolare l’attenzione verso la percezione di un canone motivato dalla conoscenza sistematica migliore dell’artista, può favorire la graduale strutturazione di una conoscenza, di uno stile o modo di conoscere indipendente. Per favorire queste esperienze la storia dell’arte può essere suscettibile quindi di una tenuta generale: potendo includere ogni livello, si deve tentare, tuttavia, di non rendere superficiale o ridicolo ogni “slittamento” e ogni “salto”. King e Kitchner sembrano cogliere la differenza della configurazione discorsiva del conoscere dal semplice riportare un dato: l’abilità di formulare giudizi riflessivi implica, infatti, la consapevolezza dell’incertezza, il riuscire ad integrare e valutare i diversi dati disponibili in rapporto alle teorie (…), il saper trovare una soluzione ad un problema affrontato, difendibile come razionale e plausibile aiuterebbe a recuperare in modo maggiormente coeso all’interno di modi di strutturare il pensiero critico e riflessivo dove quest’ultimo si attiva in modo più significativo e saliente in problemi mal strutturati; ad esempio una critica estetica insoddisfacente che non rende conto dell’integrazione aggiornabile di strumenti di analisi, testi, sintesi e che manca dell’individuazione di un repertorio sistematico a prova della teoria e quindi sottovaluta gli elementi, ad esempio, di coesione testuale dell’opera, rifugiandosi in una assunzione epistemologica data per scontata, che in realtà poggia su aspetti di tipo associativo e non crea alcuna abilità distintiva a sostegno di una assunzione teorica necessaria). La distinzione tra la natura della conoscenza e la natura della giustificazione data, appare invece in particolar modo nelle quinte classi superiori in cui ci si appresta a discutere l’importanza dell’equilibrio ambientale in relazione alla consapevolezza di compiere dei possibili salti di sviluppo sentiti in ogni ordine disciplinare dal più pratico al più astratto e in particolar modo nella storia dell’arte dove gli studenti sono valutati secondo competenze altamente connesse tra loro, dal recupero storico, alle nozioni presemiotiche dell’iconografia alla distinzione tra una lettura idiosincratica e una metodologicamente e autenticamente riflessiva (disputa che all’interno del dibattito semiotico visivo ed estetico ha visto da un lato la scuola barthesiana e dall’altra quella generativa e interpretativa di A.J. Greimas ed U. Eco, per citare un esempio storicamente rintracciabile e le cui origini metodologiche sono date da attivazioni semio-linguistiche e cognitiviste). Tuttavia è l’entusiasmo della scoperta continua, della completezza o incompletezza del repertorio, che ad una prima reazione insicura, favorisce l’attenzione verso l’acquisizione alternata a momenti di sistemazione e generalizzazione (i “plateau” di Fisher e le “zone di sviluppo prossimale” di Vygostskij) delle abilità relative ai successivi domini.

IV. Quando diventa efficace l’insegnamento di una strategia
Dopo avere acquisito i primi strumenti per la distinzione dei casi specifici attraverso analogie e differenze il docente cerca di individuare la formazione di nuove modalità di schematizzare i nuovi schemi e quindi la capacità di mettere in relazione più frammenti isolati applicabili a situazioni diversificate in cui sia possibile applicare e mettere alla prova il nuovo insegnamento (Pressley, Borkowsk, Schneider, 1989) quindi disporre di una metodologia (Rumelhart e Norman, 1978, cit in Boscolo, p. 332) di ristrutturazione del sapere per conseguire un apprendimento significativo. I casi in cui la soddisfazione circa l’insegnamento di strategie di apprendimento sono maggiori e raggiungono quindi obiettivi che possono essere consolidati nel tempo e quindi divenire efficaci sono diversi ma possono essere riassunti sotto il profilo di una sorta di situazione di delay dovuto a serie di fattori: le caratteristiche che sono osservabili (Boscolo) sono connesse sia con la produzione di risposte psico-attitudinali (rigidità verso nuove operazioni di pensiero) che di tipo strutturale, ovvero è l’organismo a rifiutare l’adattamento richiesto da una modificazione cognitiva. Solo con l’avanzare dell’osservazione in aula si possono notare gli sforzi compiuti dagli studenti in relazione alla situazione di mediazione la quale, secondo la mia esperienza di tirocinio e d’insegnamento, ha dato maggiori frutti in una situazione attiva e partecipe: la prima delle condizioni di Feuerstein, riguardo all’acquisizione di elementi di esperienza investe infatti tutta la relazione di mediazione con varie oscillazioni intersoggettive fino alla realizzazione di una sorta di “buona distanza” in cui il docente riesca a rispondere ai tentativi di apprendimento autoregolato dello studente. Ecco dunque in che misura la mediazione risulta condizione necessaria, ma non sufficiente: la seconda categoria di Feurstein, concernente gli aspetti formali della cognizione, mira alla realizzazione e alla soddisfazione di obiettivi di tipo costruttivo e costitutivo al tempo stesso; organizzare, mettere in relazione, trasformare relazioni, ad esempio con l’aiuto del concreto intervento argomentativo sono fenomeni effettivamente percepiti come prerequisiti all’aquisizione di strumenti migliori, che restituiscono un migliore accesso all’esperienza. Il concetto di non irreversibilità della scarsa modificabilità cognitiva ci può essere quindi di aiuto, rispetto alla nostra stessa risposta emotiva di fronte allo stato di cose: talvolta un libro con errori, e quindi parzialmente mal strutturato, può diventare, una sorta di segnale intermittente rispetto all’apprendimento passivo per modificare e rimettere in gioco l’attenzione critica, nonché la strumentazione metacognitiva che guida i processi di apprendimento. La correzione in itinere permette di non fissarsi sul soggetto ma sul problema e di migliorare la motivazione intrinseca che si opera per inserirsi attivamente nel flusso informativo di una riproduzione rielaborativa. L’attenzione può essere posta alle modalità di produzione e quindi valutata nella potenziale risposta migliorativa della conoscenza. In aula per cominciare da una prima del terzo ciclo, ho adottato l’insegnamento diretto delle strategie per la compilazione di una piccola ricerca sulla Biblioteca di Alessandria motivata dall’integrazione al testo e dalla possibilità di coinvolgimento in gruppi – quando alla verifica che la classe fosse in grado di reperire tali informazioni in modo differenziato e personalizzato. Alla prima consegna ho distribuito loro il compito vero, facendo si che l’informazione trovata potesse restare nella condizione di allegato: comporre un titolo nuovo e quindi originale rispetto a quello reperito, definirsi curatori e quindi datare e restituire con ancora una certa immediatezza informazioni sull’autore del testo, il luogo di produzione e l’anno; fare una premessa all’informazione trovata e quindi un commento circa la validità del documento o la ricchezza e la coerenza informativa; successivamente, ma come strumento d’aula, proporre la disamina del glossario da fissare sul quaderno inserendo in tal senso la forma della citazione tra virgolette che potrebbe essere già necessaria in un lavoro di accesso al testo. Queste modalità processuali sono rese possibili grazie alla facilità con cui, già in una prima superiore gli studenti si relazionino con gli ambienti ipertestuali e i formati di scrittura, quando vengano stimolati e aiutati in casa o in laboratorio di scrittura da un docente esperto. Dal punto di vista metodologico potrebbe implicare una ricaduta ricostruttiva di cui se ne riconosce l’utilità in quanto manipolare il materiale di studio per metterne in rilievo le informazioni più importanti, per ricordarle meglio, per stabilire connessioni con altre conoscenze (Lonka et al., 1994, in Boscolo, p.317) può avere un carattere generativo, in quanto la loro applicazione comporta una trasformazione profonda del materiale stesso a vantaggio della messa in relazione con gli strumenti più sicuri per gli studenti che non riescono ad utilizzare la comunicazione interattiva. L’esempio produttivo può essere quello della restituzione semantizzata per esempio nella forma della grafica schematica, di riassunti, matrici e mappe. Questi aspetti sono stati analizzati dopo che la classe ha conseguito un modulo di scrittura processuale fondato sulla presenza-guida dell’esperto [codocenze per esempio] e sulla successiva opportunità di collaborazione: quest’ultima può dunque essere messa in atto secondo modalità interattive in classe (il docente non sa tutto e quindi l’informazione che l’alunno dà alla classe è elevata – il docente tuttavia sa come strutturare l’informazione in modo attivo e illuminante, sotto alcuni aspetti) che possono risultare efficaci quando, con il riassunto, vengono messe in luce parole chiave che stimolano l’argomentazione, la connessione, il ragionamento mirato ad un tema. La strategia più difficile è quella previsionale: che forse è maggiormente istruibile in periodi della storia dell’Arte estesi, in cui l’assimilazione delle competenze degli artisti può favorire una comprensione elevata di un soggetto inserito come prototipico (l’arte Egizia e quella della Grecia, per esempio, i cui motivi sono soggetti ripresi nella storia e appartenenti, su un piano astratto dello sviluppo della conoscenza, all’umanità). La funzione distributiva, di ordinare le conoscenze e metterne il luce gli aspetti salienti evidenziandone le relazioni, sembra essere quella di maggiore utilità in tutti i tipi di compiti (Novak, 1995, cit. in Boscolo, p. 318). Punto chiave della strutturazione del compito è quello della possibilità di una distribuzione gerarchica che renda accessibile le differenze tra aspetti di maggiore specificità da quelli che riguardano la generalizzazione e l’applicazione. Gli obiettivi che mostrano l’efficacia della strategia in uso possono essere osservabili a posteriori in alcuni modi: attività riassuntive, di organizzazione del testo, quindi saper distinguere la “voce” dell’autore. Inoltre, la chiarificazione studente-testo-commento al testo e quindi docente-studente, come strumento testuale e orale; il fare delle domande al testo, attraverso la riattivazione di strumenti che esso offre, e fare domande al docente quale guida in questa organizzazione dell’apprendimento. Boscolo osserva che occorre sia il docente in tale ruolo di mediatore esperto, colui che costruisce i test di verifica, i compiti relativi alla misurazione delle capacità di lettura: in tal senso, anche gli inviti alla dizione del testo scritto quale primo accesso, devono poter non essere sentiti come meri test, ma come eventi di studio: forse l’aspetto più difficile da integrare in una classe molto vivace di primo anno, in cui il delay iniziale, in alcuni studenti, si manifesta quasi esclusivamente come difficoltà di attenzione. A mio avviso occorre sperimentare un coinvolgimento a carattere collaborativo ed interattivo maggiore che miri a rivalutare la perfomance necessaria allo studio delle discipline umanistiche: lettura, recitazione (è stato dimostrato che leggere in piedi, ai compagni, anche un breve brano adeguato alla prestazione in classe, favorisce un riconoscimento della dignità del compito e dei propri strumenti), riflessione, discussione di gruppo, roleplay non privi del supporto scientifico del riconoscimento della voce dell’autore. Lumbelli, (idem, p. 312), parla dell’attivazione delle strategie in termini metodologici rispetto all’individuazione di incoerenze e alla necessità dell’analisi per condurre le inferenze sul testo. Le tre condizioni che rimettono in gioco la situazione d’aula in modo propositivo anche per situazioni di incomprensione sono: che vi sia la consapevolezza della possibilità di non poter risalire a tutta l’informazione (lacuna), quindi la possibilità che il docente verifichi, attraverso protocolli verbali, le effettive incomprensioni e terza ed ultima, (molto simile alle regole dei gialli, di Chandler, Van Dijk e altri) che l’incongruenza presente, debba essere reperibile ad un’attenta lettura del testo. [Quest'ultima, a mio avviso, è la soluzione migliore]. Al docente sta, a garanzia di queste condizioni, un ruolo di rispecchiamento cui solo in extremis segue l’intervento risolutivo del compito in positivo o negativo (ovvero attraverso una verifica della qualità della restituzione del compito di ricerca-soluzione). In conclusione, poter ricapitolare sul metodo, sulle procedure attivate di controllo e di analisi, restituisce (a mio avviso nei casi più complessi nelle classi terminali di terzo ciclo) il senso non solo di ragionare fornendo evidenze utili, ma anche l’opportunità rielaborativa di attendere alla corretta processazione di testi (Reynolds, 1992, idem) altrimenti letti solo in chiave di casualità disorganica, cui è esclusa la lettura per tratti salienti. Questa diversa modalità di testare l’abilità cognitiva, a mio avviso, è favorita anche dalla possibilità di trasporre il modello attentivo di Reynolds della focalizzazione su processi e sistemi della produzione del senso e sul meccanismo della ricezione, inscritti nella situazione o persino nel testo, che facilitano il rapporto tra autore e lettore – testo, specialmente dove occorre ricostruire tali condizioni per attivare la comprensione in termini storici. Il grado quindi di comprensione delle salienze motiverebbe l’attenzione anche nel senso della sua durata ed intensità, ma non esclusivamente su queste variabili che possono tuttavia incrementare il livello di apprendimento.

V. Cosa significa sapersi autoregolare nell’apprendimento
L’apprendimento autoregolato si verifica quando lo studente è in grado di attivare e mantenere cognizioni e comportamenti sistematicamente orientati a obiettivi di apprendimento (Schunk, 1990, cit. in Boscolo, p.320). Ma ci sono due punti di vista che hanno permesso di individuare e successivamente di unificare i processi di autoregolazione in situazioni di apprendimento: Boscolo citando gli studi su tali aspetti ha rilevato (Garcia, Pintrich, 1994; Boekaerts, 1996) l’importanza sia del punto di vista metacognitivo sul compito che sia quello più strettamente motivazionale che favorisce l’impegno e l’autovalutazione, in grado, quest’ultima, di proteggere l’individuo nel momento di sforzo, incentivandosi e ricomponendosi. Boscolo sottopone all’analisi alcuni criteri ritenuti indispensabili all’accrescimento della motivazione e quindi all’autoregolazione: il senso di efficacia, il porre degli obiettivi, la richiesta di aiuto, le strategie motivazionali difensive, la volontà. Per Bandura, la consapevolezza del primo di questi processi è in grado di favorire il giudizio, propositivo, sulle proprie abilità connesse a certi tipi di compiti e sulla capacità di resistenza di fronte ad ulteriori loro difficoltà; ma non di meno, esercita un ruolo interessante sull’equilibrio emozionale che riguarda il potenziale di ostilità ambientale. Significativo è il fatto che Bandura proponga di osservare la natura del cambiamento di prospettiva dell’”agente” che si attiva sia sul sé che sull’ambiente circostante. Convinzioni come quelle definite di self-efficacy belief permettono di instaurare un senso di continuità prodotta da una situazione di valutazione positiva con esiti motivazionali in vari compiti. Occorre quindi cercare di rendere percepibile l’aspetto dimensionale degli obiettivi in termini di rappresentazione: specificità, standard, vicinanza/lontananza nel tempo. Nonostante questi parametri abbiano dato indicazioni relative alla disponibilità dello studente all’autovalutazione dell’efficacia, sono i gradienti che graduano la facilità o difficoltà percepita nell’esecuzione di un compito che a lungo termine permettono una maggiore informazione relativa alle abilità individuali. Un terzo parametro permette di verificare l’autoregolazione degli studenti in situazioni di apprendimento: la ricerca di aiuto (help-seeking) comporta un rilievo anche sul piano sociale. Per essere genuinamente interattive le richieste devono assumere un aspetto motivazionale adattivo (Newman, 1990) che comporti una sequenzialità nella formulazione della domanda stessa: pur essendo un fattore che si rileva rispetto al senso di efficacia, la qualità e la motivazione della domanda, la pertinenza della scelta dell’interlocutore a cui è rivolta sono fattori che rispondono, forse, ad un senso di efficacia commisurabile ad aspetti conversazionali (regole di Grice) che favoriscono la previsione circa le capacità di adattamento sul compito. Un interessante sviluppo di questo tipo di modulazione dell’adattamento alla situazione può essere esercitato con il reciprocal questioning (King, 1990, in Boscolo), che tuttavia durante il tirocinio ho visto utilizzare di rado, ma che è sentito anche da altri docenti quale strumento per verificare le potenzialità di studenti di livello minore in relazione ai pari ma di livello maggiore, cui non si esclude la partecipazione del docente. Secondo alcuni studiosi, l’esercizio della volontà comporta il controllo dell’azione successivamente alla scelta di operare, in compiti il cui successo sia relativo al sostegno dell’ambiente scolastico (Corno, 1994). Si possono distinguere due tipi di controllo: quello motivazionale e quello emotivo. Le strategie di volontà sono rilevabili quali sintomi propositivi soprattutto quando adeguate, nella ricerca di aiuto, e quando sostanziate da scelte progettuali. L’ultima componente dell’apprendimento autoregolato trattato da Boscolo, e inseribile nelle applicazioni didattiche durante l’insegnamento, è la strategia difensiva che si esplica attraverso fenomeni di auto-osservazione in generale, o specificatamente di auto-ascolto. Sono strategie di self-handicapping tutte le espressioni che portano a danneggiare se stessi, rispetto all’esplicitazione di una richiesta motivata di aiuto: i sintomi sono sempre allusivi e trattano in parte l’esclusione dalla vita quotidiana del docente quindi accusabile di esigere troppo, ma non solo vi sono aspetti latenti di tipo caratteriale che rivestono una certa importanza: alcuni aspetti emotivi che se mal superati, non fanno che replicare l’instabilità attributiva rispetto al valore dello sforzo impiegato nel compito. L’ultimo esempio mi appare noto: quasi fosse la marca presente in quasi ogni scuola e letta anche in parte come “bullismo”; essa si manifesta proprio con il rifiuto di mettersi alla prova e la svalutazione dell’impegno di classe: a mio avviso colpisce maggiormente persone che hanno individuato anche nel timore dell’etichettamento (disagio economico, per es.) un fattore di sottosviluppo (auto) imposto da utilizzare per paura che la richiesta di aiuto esplicita sia smascherante rispetto ad altre risorse della motivazione. Il ruolo propositivo dell’insegnante, inteso come facilitatore, sembra segnare il passo a questo tipo di problematiche quando (Covington, 1985) il clima competitivo è ricondotto alla sfera individuale e viene chiarita la possibilità di un apprendimento e di uno sviluppo delle competenze chiare negli obiettivi ed adeguate alle possibilità ed aspirazioni. Il riconoscimento che lo studente può volgere a se stesso, in quanto in grado di verificare autonomamente il proprio apprendimento e quindi determinare il senso di efficacia, favorisce l’accrescimento della motivazione.